Bildning

Bildning är det som är kvar sedan vi glömt allt vad vi lärt. Ellen Key

Diskussionunderlag

Författare: Christer Nylander
Datum 2019-11-15

Inledning

Syfte

Begrepp

Metod och materal

    Avgränsningar

    Sekundärmaterial

Bakgrund

Folkbildning

Bildningsbegreppet

Medborgerlig bildning 

Bildning inom utbildningssystemet 

Bildning genom praktik 

Statens bildningsroll inom utbildning 

Livslångt lärande 

Stressade elever och bildning 

Diskussion 

Inledning 

Historisk reflektion 

Bildning i det svenska utbildningssystemet 

Folkbildningen i Sverige 

Medborgerlig bildning 

Bildning i en svensk framtid

Inledning

Folkbilda bygger sitt engagemang på en djup insikt om att det finns ett globalt systemfel, som består av alltför låg individuell och kollektiv vishet/insikt/kunskap i jämförelse med vad som krävs för att hantera nuvarande komplexa samhällssystem och planeten i dess helhet. Ett globalt systemfel kan endast lösas med en global systemlösning, vilket innebär en accelererad personlighetsutveckling/folkbildning i Sverige/Norden men också i alla andra länder. Folkbilda anser att de nordiska länderna bör gå före och bli en rollmodell eftersom våra länder har en unik historia av personlighetsutveckling/folkbildning och är priviligerade ur många andra perspektiv.

Bildning är motsatsen till utbildning, där utbildningens mål är en bestämd och begränsad yrkeskompetens, medan bildning syftar till att omvandla hela människan, dess inre förmåga, insikter, moraliska och etiska uppfattning, också känt som personlighetsutveckling. Det handlar således inte om indoktrinering utan om att varje individ genom utbildning, träning, dialog och reflektion utvecklar vishet/insikt/kunskap. Eftersom dessa färdigheter och kunskaper kan användas i alla sorters sammanhang, alltifrån regeringsbeslut till privata val i vardagen, så har ökad personlighetsutveckling/folkbildning bland vuxna och i skolan, en mycket stor och genomgripande påverkan på hela samhällsutvecklingen.

Ellen Key skrev år 1897 "Bildningsanlaget kan emellertid - som alla naturens gåfvor -utvecklas eller undertryckas. Det senare sker, i regeln, genom det nu rådande skolsystemet. Den mängd af varandra jagande intryck, som en enda skoldag nu erbjuder, förslöa tankekraften lika väl som känslan och fantasien. Af allt det myckna stoff, som nutidens ofta ypperliga undervisning tillför barnen, är det en ytterligt liten del, hvilken genom innerlighet i tillägnelsen blir deras egendom, eller, med andra ord, för dem varder ett bildningsmedel. Det för den personliga utvecklingen oumbärliga själfarbetet består endast i läxplugg".... "Hvad denna ungdom framför allt saknar, det är just den äkta bildning, hvilken medför en djup humanitet, ger förmågan att erkänna det goda hos olika tänkande och att förstå det lefvande lifvets mångskiftande företeelser." 1 "Översikten, helhetssynen, syntesen - detta är på tankens område bildningens högsta resultat. Och är detta resultat uppnått, då följer därav på känslans område det lika betydelsefulla: den sympatiska förståelsen." 2

Sverker Sörlin skriver i en artikel 20191027 "Svensk höst, oktober 2019" om hur ett samhälle snabbt kan förändras, citat "Applebaum berättar om den rumänske författaren Michail Sebastian vars dagbok från perioden 1935-1944 visar en nation som genomgår en fascistisk omvandling. Hans vänner brukade kalla sig européer, resa till Paris, läsa Proust. Inom ett fåtal år utvecklar de ett rått språk, excellerar i cynismer som de kastar i ansiktet på honom bara för att sedan gå vidare som om inget hänt. Samhället förråas på ett chockerande sätt." 3 Likheterna med vad som händer idag i Polen och som sprider sig runt Europa är tydliga. Sverker Sörlin vill i sin artikel poängtera att ett rättvist, demokratiskt och välfungerande samhälle ständigt måste försvaras och att utbildning och folkbildning är redskapen.

Syfte

Syftet med detta dokument är att ge en bakgrund till begreppet bildning, dess historia, utmaningar och möjligheter.

Begrepp

Bildning: En beskrivning i nutida terminologi säger att bildning är motsatsen till utbildning, där utbildningens mål är en bestämd och begränsad yrkeskompetens, medan bildning syftar till att omvandla hela människan, dess inre förmåga, insikter, moraliska och etiska uppfattning, också känt som personlighetsutveckling.4

Demokrati: Är ett statsvetenskapligt begrepp som syftar på några besläktade former av styrelseskick där den politiska makten i (oftast) en stat utgår från dess medborgare via allmänna och fria val, oftast av förtroendevalda representanter till dess parlament (representativ demokrati).5

Dygd: Betyder i en vidare bemärkelse ett eftersträvansvärt karaktärsdrag i allmänhet eller i ett visst sammanhang

Etik: Är en teoretisk och kritisk reflektion över moralen.6

Folkbildning: Är ett samlingsbegrepp för det fria bildningsarbetet. Den bedrivs bland annat inom bibliotek, folkhögskolor, studieförbund och föreläsningsföreningar.7

Kanon: Kanon en litterär allmänbildning i fråga om traditionella, klassiska och bestående skriftverk, som anses viktiga då de skall skapa en förståelse kring vårt ursprung och vår historia.8

Kunskap: Är inlärd teoretisk förmåga att förstå, återge och tillämpa information och idéer, exempelvis faktauppgifter om skeenden och sakförhållanden, tillvägagångssätt, regler, samband, begreppsdefinitioner, innovationer, orsaksförhållanden, förklaringsmodeller och prediktionsmodeller.9

Lärandemål: Syftar till att synliggöra studenten som en aktiv part i sin egen lärandeprocess och ska ställas mot de innehålls­förteckningar man tidigare använt sig av i kurs- program- och examensbeskrivningar ("kursen ska ge kunskap om..."). Vidare syftar användningen av lärandemål till att förändra universitets- och högskoleutbildningar från att vara nästan enbart kunskapsfokuserade till att bli mer kompetensfokuserade; efter avslutad utbildning ska studenterna inte enbart "veta", utan också "veta hur de kan använda detta vetande".10

Moral: är en kvalitativ egenskap i en handling, ett beteende eller hos en person att följa de etiska normerna, att följa god sed. Det kan också betyda förståelsen inför vad som är rätt och fel.11

Pedagogik: Är en vetenskaplig disciplin med fokus på uppfostran, undervisning och utbildning.12

Metod och material

Avgränsningar

Dokumentet omfattar ämnet bildning.

Sekundärmaterial

Valda källor utgörs i dominerande grad av böcker, artiklar och rapporter från kända svenska och internationella institut, universitet och tidningar. OBS! Paragrafer i kapitel "Bakgrund" har i samtliga fall kopierats direkt från källor utan angivelse av citat, endast fotnot. Text har kopierats och sammanfogats till en relevant helhet utifrån detta dokuments syfte.

Bakgrund

Folkbildning

Den organiserade folkbildningen består av tio studieförbund med verksamhet i Sveriges alla kommuner och 155 folkhögskolor med deltagare från hela landet. Syftet är att folkbildningen ska ge alla möjlighet att tillsammans med andra öka sin kunskap och bildning för personlig utveckling och delaktighet i samhället. Mer än en miljon människor deltar varje år i studieförbundens och folkhögskolornas verksamhet. Det samhällsstödda folkbildningsarbetet sker i studieförbund, med främst studiecirklar och olika kulturverksamheter, och inom folkhögskolor, med både långa och korta kurser och kulturaktiviteter. Folkbildningens deltagare har stort inflytande över vad och hur de ska lära. Några grundtankar är att deltagarna lär av varandra, att arbetsformerna är demokratiska och engagerande och att lärandet är aktivt. Deltagarna söker och bygger sin egen kunskap - genom dialog, interaktion och reflektion med andra. Folkbildningen bärs av idéer - om politik, religion, kultur och samhället. Studieförbunden har sammanlagt nästan 400 medlems- eller samverkansorganisationer. Folkbildningen finansieras till stor del genom stöd från stat, regioner och kommuner. På senare år har studieförbunden fått ett allt större samhällsansvar genom särskilda uppdrag från staten. Det gäller bland annat utbildningar i svenska med nyanlända och att stärka kunskaperna om mänskliga rättigheter. Det estetiska ämnesområdet konst, musik och media var störst, med sina drygt 58 procent av alla cirkeltimmar. De ämnen som ökade mest i studietimmar räknat 2017 var musik, dans och dramatik, främmande språk, svenska och litteraturkunskap (även hemspråk) samt historia och arkeologi. Folkhögskolorna har bidragit till demokratin i Sverige i 150 år. De första folkhögskolorna startade redan 1868, när stora delar av befolkningen stängdes ute från det traditionella utbildningsväsendet. I början av 1900-talet startades allt fler folkhögskolor i takt med de växande folkrörelserna. Ända sedan dess har folkhögskolan fungerat som ett komplement till det traditionella utbildningssystemet.13

Folkbildningen har sällan varit viktigare än nu. Som motkrafter mot populism, kunskapsförakt, främlingsfientlighet och exkludering, erbjuder studieförbund och folkhögskolor mötesplatser och mångfald, jämlika samtal, kunskap, bildning och insikt. Folkbildningens insatser avser främst:

  • Demokratisyftet - stödja verksamhet som bidrar till att stärka och utveckla demokratin

  • Påverkanssyftet - bidra till att göra det möjligt för en ökad mångfald människor att påverka sin livssituation och skapa engagemang att delta i samhällsutvecklingen

  • Utbildnings- och bildningssyftet - bidra till att utjämna utbildningsklyftor och höja bildnings- och utbildningsnivån i samhället

  • Kultursyftet - bidra till att bredda intresset för och öka delaktigheten i kulturlivet 14

Genom att verka för samtal där perspektiv möts och idéer utmanas bidrar folkbildningen till den gemenskap som det demokratiska samhället vilar på. Avstånd mellan människor och grupper kan överbryggas och otraditionella möten och samtal skapas. Kvinnor och män, deltagare som är utrikes och inrikes födda, i olika åldrar och med olika utbildning, gör också delvis olika ämnesval:

  • Musik, dans och dramatik är det mest populära ämnet i nästan alla grupper, och det i särklass populäraste ämnet bland männen, unga och medelålders deltagare samt de som har examen från treårigt gymnasium.

  • Främmande språk kommer på andra plats bland männen, de som är utrikes födda, är medelålders och har eftergymnasial utbildning.

  • Konsthantverk är näst populäraste ämnet bland kvinnor generellt, inrikes födda, ålderspensionärer och de som antingen har slutfört grundskola eller treårigt gymnasium.

  • Religion kommer på tredje plats bland männen och de som är utrikes födda.

  • Historia och arkeologi är det tredje populäraste ämnet bland ålderspensionärer och de som har grundskola som utbildningsbakgrund.

Statens syften med stödet till folkbildningen genomsyras av ett inkluderande och deltagardemokratiskt synsätt. Folkbildningen ska skapa förutsättningar för ett aktivt medborgarskap för alla. Det betyder att studieförbund och folkhögskolor ska arbeta brett för att fånga människors vilja och drivkrafter - och erbjuda redskap och arenor - för samhällsengagemang och påverkansarbete. Folkbildningen ska i det arbetet vara en resurs för hela landet.

I studien identifieras ett antal grupper som studieförbunden har särskilt svårt att nå:

  • personer som inte är föreningsaktiva

  • ensamstående kvinnor med barn

  • boende i storstäderna (Stockholm, Göteborg och Malmö) och deras förorter: - män i de tre storstädernas förorter - ålderspensionärer i storstad, större städer och förorter

  • personer med kort formell utbildning, respektive låg inkomst: - kvinnor över 65 år med enbart grundskola, respektive med en årsinkomst under 100000 kronor - medelålders män med enbart grundskola 15

Cirka ¾ av deltagarna återkommer år efter år. Allt fler folkhögskoledeltagare är utrikes födda eller har en funktionsvariation.16

Relationen mellan ett samhälles bildnings- och utbildningsnivå och den demokratiska utvecklingen och stabiliteten är tydlig. Ju mer välutbildad och välinformerad befolkningen är desto fler är det som står för demokratiska värderingar och förhållningssätt, och desto stabilare blir den grund som demokratin vilar på. Även sambandet mellan utbildning och samhällsengagemang är starkt. Det är i första hand människor med lång utbildning - och som vuxit upp i samhällsengagerade miljöer - som är aktiva i föreningsliv och annat påverkansarbete.17

Folkhögskolans allmänna kurser är behörighetsgivande och det påverkar deltagargruppens utbildningsnivå. De här deltagarna har betydligt kortare formell utbildning än befolkningsgenomsnittet. Under 2016 hade 90 procent av deltagarna i allmän kurs kortare utbildning än treårigt gymnasium, 85 procent hade endast förgymnasial utbildning. Den för många nya erfarenheten att bli sedd och lyssnad på i folkhögskolan i kombination med en positiv studiemiljö och umgänget med nya kamrater har skapat ett bättre självförtroende och stärkt tron på den egna förmågan att studera. I förlängningen skapar en sådan utveckling bättre förutsättningar för att våga ta steget till vidare studier.18

Kultur är, på samma sätt som bildning och utbildning, en resurs för demokrati och samhällsengagemang. I samhället fungerar kulturen som en utmanande och obunden kraft. Kulturen ger människor utrymme att bidra till samhällets utveckling, genom att förstå och uttolka samhället, dela sina upplevelser och bidra till åsiktsbildning och debatt. Tillgång till kultur -möjligheter att delta i kulturlivet - är därför av vital betydelse för ett demokratiskt samhälle.19

Bildningsbegreppet

Människans bildningsprocess har hanterats av alla kända civilisationer på ett mer eller mindre utvecklat begreppsligt plan, men i ett europeiskt och västerländskt perspektiv har den klassiska grekiska filosofin en särställning. Av särskild betydelse framstår även i vår tid t.ex. Platons Staten, Menon och Protagoras samt Aristoteles etik som behandlar frågan om hur den växande människan skall ledas till umgänget med frågan om det goda livet, och de svårigheter som är härmed förbundna. Det grekiska bildningsarvet fördes likväl vidare av romarna som för tiden utvecklade ett förhållandevis utvecklat undervisningssystem. I De Oratore utvecklade Cicero (106-143 e.Kr.) en syn där undervisningen skall utgå från barnets naturliga anlag och utveckla dessa. För talekonstens utvecklande krävdes dock systematisk undervisning och övning. Det sedliga medvetandet och dygdighetens frö betraktades däremot som medfödda. Den största romerska pedagogikteoretikern var kanske dock Marcus Fabius Quintillianus (35-96 e.Kr). Hans Institutio Oratoria omfattande 12 böcker som presenterade en helhetssyn över utvecklingen från tidigaste barndom till den fullvuxna talaren, d.v.s. hur den växande skulle bli kapabel att på ett självständigt sätt bli delaktig i det offentliga livet.20

Ur vår egen tids perspektiv är dock renässansen, och med den förenade humanistiska människosynen och bildningsteorin från 14-1500-talen, av större betydelse. Denna konstens och vetenskapens pånyttfödelse placerade människan i världens centrum på ett tidigare oskådat sätt (jfr. Divina Comedia av Dante). Den nya åskådningen betonade individualiteten och det fria utvecklandet av tänkandet. Individen uppfattades som mångvetare (Uomo universale), men humanismen lade också grunden för tanken om folkbildning. Den framväxande pedagogiska optimismen betonade utvecklandet av det egna tänkandet och initiativförmågan. Grundlinjerna till tanken om att det är genom bildning som vi når en kulturell autonomi dras under dessa tider. Det är ändå från början av 1600-talet som pedagogiken tydligare börjar formuleras i termer av teorier och begreppssystem i bredare skala. Detta sker huvudsakligen som ett svar på behovet att utveckla den profana undervisningen och svara mot kunniga tjänstemän för staten. Fortfarande var det dock himlen, "gudsgemenskapen", snarare än jorden som var pedagogikens referenspunkt. På våra breddgrader kommer detta till uttryck t.ex. genom den religiösa och kyrkliga undervisningsplan, Methodus Informandi, avsedd som skolordning för hela Sverige-Finland, som biskopen i Åbo, Johan Gezelius d.ä. (1615-1690) författade. Den var skriven under inflytande av Comenius Didactica Magna. Comenius insåg klart att "människan måste bildas om hon skall bli människa" eftersom naturen "ger inte själva kunskapen, dygden, religionen. Den skall förvärvas genom bön, studier och handling". Undervisningens nödvändighet framspringer sålunda ur att människan leds till det allmännas tjänst genom bildning "ty ett gott huvud, som inte tas i anspråk av nyttiga sysselsättningar, kommer att befatta sig med det som är gagnlöst, sällsamt, fördärvligt. Uppenbart är att för Comenius handlar undervisning om att styra in den växandes tänkande i alldeles bestämda banor, till föreställd nytta för sig själv och andra.21 Den moderna bildningstradition som utvecklas från och med andra halvan av 1700-t. i Europa, kan i många stycken ses som en reaktion mot en icke längre funktionell religiös världsåskådning eller kosmologi. Det nya bildningsbegreppet, som formulerades av de "moderna" klassikerna (t.ex. Rousseau, Herder, von Humboldt, Kant, Herbart, Schleiermacher), var ett svar på en ny politisk och ekonomisk ordning, men också på en ny borgerlighet, en liberal handelsekonomi, den privata äganderättens etablering och ett offentligt liv som de demokratiska idéerna innebar. Om det moderna bildningsbegreppet svarade mot en liberalisering och individuell valfrihet och autonomi, vilket sammanföll med den framväxande näringsfriheten, frihandeln och industrialiseringen, så underlättades det hela även av den nya tryckfriheten och framväxande pressen. Den tekniska utvecklingen gällande möjligheterna att lagra och sprida information genom tryckta alster (böcker och tidskrifter) var också en direkt förutsättning både för den moderna massutbildningen, skolan, men också för den resonerande offentligheten (res publica). I Norden, men också internationellt, blir den österbottniske nationalekonomen, upplysningstänkaren och prästen Anders Chydenius' (1729-1803) namn starkt förenat med en systematisk utläggning av både den klassiska liberalismens principer och tryckfriheten. I den 40 sidiga skriften Den Nationnale Winsten från år 1765, f.ö. ett decennium innan Adam Smith publicerade sitt arbete i samma ämne, utvecklade Chydenius tanken att staten inte skulle blanda sig i affärer eftersom egenintresset ändå sammanfaller med det nationella intresset. Kort sagt, att det individuella vinstbegäret är nyttigt för alla - att marknaden reglerar sig själv och resulterar i kollektiv nytta, utan särskilda omfördelningsmekanismer. Den radikala tryckfrihetsförordning som Sveriges riksdag godkände år 1765 följde Anders Chydenius ritningar och bidrog starkt till bl.a. den ännu idag rådande nordiska offentlighetsprincipen gällande statliga dokument. Tryckfriheten och det moderna bildningstänkandet är således förknippade med varandra. Idealet som formulerades var att den enskilde genom egen reflektion, d.v.s. bildningsprocessen, skulle bli kapabel att formulera sin personliga samhälleliga ståndpunkt, livsåskådning samt moraliska och politiska övertygelse och ytterligare offentligt tillåtas yttra denna, för att på så sätt bidra till en offentlig kritik av t.ex. rådande lagstiftning. Åskådningen är "kantiansk" - att göra bruk av sitt förnuft innebar att använda det offentligt. Man kan således säga att Chydenius hör till de idag bortglömda pionjärerna för den politiska bildningen i Norden. En inte alltför vågad bedömning är att den kulturella och etiska mångfalden, uppluckringen av normer etc., kom att balanseras upp genom att i skolundervisningen starkt betona karaktärsbildningen, även med undervisningens hjälp. Den enskildes karaktär och moraliska halt blev garant för stabilitet i en kultur där den enskildes frihetsgrader radikalt ökades ("frihet under ansvar"). Pedagogiken blev utopins instrument - ett riskminimeringsprojekt kunde man säga. Det som sannolikhetskalkylen innebar för handeln och försäkringsväsendet, innebar pedagogiken för en kontrollerbar kulturell framtidsutveckling. En relativt utbredd tolkning är att pedagogiken blev därmed ett projekt som medverkade till att etablera "barndomen" som social kategori, framförallt för att legitimera påverkande handlingar. På det sätt sättet hänger pedagogiken samman med ett omyndigförklarande av subjektet för att legitimera sitt handlande. Korrelatet som etablerades för att legitimera fostran kom att kallas den uppvuxna generationens "ansvar" gentemot den uppväxande. Pedagogiskt handlande installerades som en mekanism genom vilket den stipulerade autonomin (myndigheten) skulle nås. Då borgerskapet tidigt förstod bildningens betydelse i och för den nya tiden, var utbildning ännu en privat angelägenhet. Men då samtidens utmaningar krävde att massorna skulle skolas var det dags för att etablera mekanismer för hur bildningens innehåll, mål och processen skulle institutionaliseras i skolor, auktoriseras genom lärarutbildningar, tematiseras i läroplaner, påtvingas genom införandet av läro- och skolplikt samt övervakas av inspektörer och myndigheter.22

I hög utsträckning dominerades 1800-talets pedagogikteori av tanken om att kulturförändring handlade om att röra sig mot ett ideal om ett fullkomnat samhällstillstånd - ett himmelrike förverkligat på jorden, dock ofta mera som en regulativ idé än som en föreställd framtida verklighet. Det moderna pedagogikprojektet som det formuleras mellan 1760 och 1830 uttryckte föreställningar om att det individuella bildningsprojektet är förenat med eller uttryck för någon högre mening och utvecklingsriktning. Kant hade t.ex. för sin del redan i slutet av 1700-t. propagerat för världsmedborgarskapet eller kosmopolitism som ett bildningsideal, ett perspektiv som åter vunnit i aktualitet. I skriften Synpunkter till en allmän historia i världsborgerligt syfte (1784) yttrar han att "Man kan betrakta människosläktets historia i stort som fullföljandet av en naturens förborgade plan." men där givetvis ändå det fria handlandet är centralt. Kant tycker sig alltså "upptäcka en regelbunden gång mot statsförfattningens förbättrande i vår världsdel". Hegel och Schleiermacher resonerar ytterst i termer av ett positivt kulturellt fortskridande, ett sorts harmoniorienterat tänkande. Dessa tankemodeller kan kallas teleologiska.23

Alla 1800-talsfilosofer såg dock inte kulturens utveckling i kulturstadieteoretisk belysning. T.ex. den finländske nationalfilosofen och hegelianen Johan Vilhelm Snellman (1806-1881) såg i stället kulturen som stadd i kontinuerlig förvandling. Till skillnad från t.ex. Kant och Hegel handlade kulturförändringar inte, menade Snellman, om ett kulturellt uppstigande eller förbättrande i sig. Som ändliga varelser kan vi förvisso uppfatta en kulturell förändring som en förbättring, men ur det evigas perspektiv ser det inte ut så. Snellman var alltså ingen kulturstadieteoretiker. I likhet med Rousseau ser Snellman i stället bildningen som ett oändligt uppdrag för människan. Någon ändhållplats finns inte. Historiens gång leder inte till en given slutpunkt utan vägen är målet. Det livslånga lärandet är därför inte heller nytt på idéplanet, jag tänker på Rousseaus begrepp perfectibilité som handlar om att leva med en kontinuerlig bildningsprocess som principiellt saknar ett definitivt slut.24

Den reformpedagogiska, inlärnings- och utvecklingspsykologiska åskådning som i början på 1900-t. vann utbredning  ställde frågan: arv eller miljö? Och svaret löd ofta: ställ barnet i centrum. Den barncentrerade pedagogiken propagerade att pedagogiken skulle utgå från "barnets" behov, som om dessa vore utvecklings- eller inlärningspsykologiskt och empiriskt påvisbara. Piagets och Kohlbergs positioner tjänar här som exempel. Undervisning skulle då bestå i ett understödande av naturens egen utvecklingsgång - en trädgårdsmästarpedagogik. Pedagogisk verksamhet uppfattas då som nödvändig men enbart som understödande av givna och föreliggande behov. John Lockes tanke om Tabula Rasa innebar uttryckligen att människan inte längre betraktades som varken god eller ond vid födelsen. Även Humboldts bildningsteori ser individens bildningsgång som principiellt sett öppen - hur den blir visar sig, förutspås kan den inte.25

Den dynamiska relationen mellan subjekt och omvärld uttryckte för sin del F.D.E. Schleiermacher år 1826 bl.a. med begreppen spontanitet och receptivitet. Förenklat handlar receptiviteten om vår förmåga att erfara medan spontaniteten handlar om vår orientering mot världen. Han utgår från att vi kontinuerligt står i en aktiv, mot världen riktad, och i tolkande relation till vår omvärld. Med spontanitet avses mera precist individens meningsskapande aktivitet, det att vi riktar oss ut mot världen. Denna utåtriktade aktivitet sammanfaller med receptiviteten, individens mötande eller erfarande av en värld. Vår förståelse av omvärlden är således en skapande process som är beroende av tolkarens aktivitet, men samtidigt är det något annat än självproducerade upplevelser som vi bearbetar. Spontaniteten och receptiviteten står således i ett dialektiskt förhållande till varandra.26

Bildningstraditionen innehåller även tanken om lärandet som livslång självövervinnelse. Rousseau uttrycker denna oupphörliga tydligt. Enligt honom har människan att kontinuerligt att sträva mot det bättre utan att någonsin vara kapabel att nå en slutpunkt. Denna tanke delas även av Herder, von Humboldt och Schleiermacher - människans uppgift är att vara involverad i en oändlig självbildningsprocess där vår relation till världen ständigt är påbjuden men öppen och kräver ett kontinuerligt fastställande. Den moderna hermeneutiken i t.ex. Ricoeurs tappning genom mimesis-begreppet representerar långt en liknande idé.27

Kant aktualiserar tydligt frågan om bildning som det kontinuerliga självöverskridandet i sin essä från 1783 Vad är upplysning? Han svarar på sin fråga genom att säga att upplysningens uppgift är "att frigöra människan från sin självförvållade omyndighet". Med "omyndighet" avser han människans oförmåga att utnyttja sitt förnuft utan ledning av andra. Men varför är denna oförmåga självförvållad? Kant svarar att det är lättja och feghet som är orsaken till att andra så lätt kan ta över ledandet. Människans bekvämlighet att låta sig ledas och feghet att ta ställning är därmed orsaken till att omyndigheten är självförvållad. I sin uppsats om upplysning efterlyser Kant därför en attitydförändring. Skall självständighet (myndighet) upprätthållas som mål, så har det ett pris. Priset heter att ta sitt ansvar. Kant uttrycker därmed att han inte ser vuxenheten som en uppnådd ändhållplats utan att även den vuxna står i ett reflektivt förhållande till sig själv och sin omvärld, att hon är involverad i en kontinuerlig självbildningsprocess. Likväl har Kants recept för den vuxna klara implikationer för fostran och undervisning av den yngre generationen. Även där handlar det om att utveckla ett mod att träda fram, en tilltro till sig själv, att lära sig att leva med att det obekväma kravet att medverka till samtidens utformning och framtidens riktning - att leva med andra, men utan ledning av andra. Även självverksamheten är av naturliga skäl något som den moderna bildningsteorin framhåller starkt. Tanken är enkel men viktig. Om man hävdar självverksamheten som ett nödvändigt villkor för lärandet betyder det också att en formande fostran eller docerande undervisning blir omöjlig - ett förnekande av en kausal relation mellan undervisning och inlärning är en central punkt i en stor del av tidig pedagogikteori. Lärandets mål ligger sålunda bortom pedagogens kontroll eftersom det gjorts partiellt beroende av den lärande individens egen verksamhet. Schleiermacher lär oss att principen om den lärandes självverksamhet begränsar idén om pedagogikens allmakt.28

Gällande frågan om hur individens bildningsprocess är relaterad till andra människor är den moderna pedagogiktraditionen ändå spretig. Man får ofta läsa om att "människan blir människa enbart bland människor" med hänvisning både till Kant och Fichte. Det är de facto Johann Gottlob Fichte som i sin vetenskapslära från år 1796 introducerar idén om fostran som uppfordran till självverksamhet som ett alternativ till Kants teori om den transcendentala friheten. I kraft av den transcendentala subjektfilosofin utgår Kant från att subjektet är fritt i radikal mening att fastställa sin världsrelation genom en självreflektiv process. Om nu individen är fri i denna radikala bemärkelse framstår det omöjligt att fastslå att det pedagogiska handlandet kunde betraktas som något nödvändigt för att människan skall utveckla en kulturell identitet. Det gjorde hon ju i kraft av en aktiv självbildningsprocess där de betingelser hon verkar under hanteras. Kan alltså pedagogiken som vetenskapen om människans människoblivande reduceras till bildningsteori, d.v.s. bortse från de pedagogiska handlandet? Likväl verkar det vara nödvändigt att genom fostransprocessen leda den växande in i en kultur vars drag och mekanismer är komplexa och inte omedelbart synliga. om man tänker sig att människan autonomt skulle konstituera sin världsrelation. Hur kan pedagogen då bidra till ett självständigt och fritt handlande kultursubjekt som i det offentliga rummet kan medverka till omformandet av vår värld och sig själv? 29

Ett ytterligare och ofta förekommande drag i den moderna traditionen har varit frågan om hur materiella och formella bildningsteorier skall viktas och hur de skall förenas. Enligt den "materiella" bildningsteorin betonas bildning som ett ägande av en bestämd typ av kulturellt kapital - bara den som kan och förstår bestämda saker eller kulturinnehåll kan kallas bildad. Undervisningens innehåll står då i centrum. Den idag aktuella diskussionen om vilken roll en kulturell kanon skall spela i skolundervisningen representerar uttryckligen denna position, liksom i viss mening också utbredningen av det ämnesdidaktiska tänkandet. Företrädare för tanken om att skolan skall förmedla en bestämd kanon anser, i likhet med den materiella bildningsteorin, att en bildad person är den som behärskar ett förutbestämt kulturellt innehåll. I en värld som upplevs fragmenterad är det kanske inte så överraskande i sig att en sådan diskussion åter uppstått. Den andra positionen, den formella bildningsteorin, har sedan mitten av 1800-t. argumenterat för att det är allmänna, innehållsövergripande, förståndsgåvor som skolan har att utveckla (argumentationsförmåga, analys, reflektion, omdöme, mm). Tidigare tänkte man sig att studier i latinet kunde uppöva generella förmögenheter. Våra tiders kognitivistiska inlärningsteori som vill synliggöra och sedan undervisa människor om inlärningsstrategier samt intresset för att "lära sig att lära", är exempel på en modern variant av formell bildningsteori. Den tyska didaktikern Wolfgang Klafki hör till dem som velat förena positionerna och ser dem inte som varandras motpoler: att växa in i en bestämd kultur sker alltid genom att bearbeta ett bestämt kulturinnehåll, men bearbetandet av detta kulturinnehåll skall inte begränsas till ett efterapande. Bearbetandet av kulturinnehåll är enligt honom alltid ett bearbetande av exempel på kulturens yttringsformer. Och då ett innehåll är ett exempel, reflekterar det av nödvändighet något mera allmänt, en princip. Därmed leds den lärande till ett principiellt, allmänt, sätt att resonera som överskrider själva undervisningsinnehållet. Att förena den materiella och formella bildningsteorin innebär att man betonar vikten av att behärska bestämda kulturinnehåll men att detta sker på ett reflekterande sätt som inte förblir bundet till dess innehåll.30

Det moderna bildningsbegreppet ser, som vi sett, samtiden som ofärdig. Bildningsprocessen handlar om att förbereda för en öppen framtid. I denna anda formulerar Rousseau tanken om barnet som något "okänt". Frågan om vad det skall det bli är per definition öppen. Vi vet inte, och kan inte veta, det på förhand. Av den anledningen syftar bildning till myndighet, autonomi, självständighet (i politisk, kulturell, ekonomisk bemärkelse). I sina pedagogiska föreläsningar från 1826 påpekar därför Schleiermacher att frågan om vad den äldre generationen vill med den yngre är en fråga som inte kan förlora sin aktualitet utan att den är ständigt på agendan. Detta syns bl.a. i ett kontinuerligt läroplansarbete och skolutveckling. Skolan kan alltså inte, per definition, bli färdig, enligt den moderna traditionen. Och den politiska offentligheten (res publica) kan per definition inte avgöra frågan om skolans uppgift och målsättning en gång för alla. Den är föremål för kontinuerlig revidering. Man kan därför säga att pedagogiska generationsförhållandet blir det nav kring vilket samhällelig transformation och reproduktion cirklar och att denna dialog är en uppgift för alla, inte enbart för pedagoger av facket.31

Denna tankegångs relevans blir tydlig då vi ser att den aktuella utbildningspolitiska debatten om friskolors berättigande. Friskolor tenderar alltså att fungera på ett normativt socialiserande sätt och blir oftast en förlängning av de värderingar som är rådande i hemmet eller inom en bestämd etnisk eller religiös gruppering. Risken för indoktrination är uppenbar. Fördelen med "en skola för alla" är givetvis den att den inte nödvändigtvis är en förlängning varken av hemmet eller bestämda samhälleliga åskådningar. Därmed upprätthålls tydligare ett pedagogiskt frirum som är ägnat att för eleven utveckla en distans både till sin sociala och kulturella härkomst men också sin samtid för att skapa sig en egen uppfattning om verkligheten och sin egen uppgift i den.32

Bildning som karaktärsdaning. Kants moralfilosofi är kanske det bästa exemplet på det moderna moralfilosofiska tänkandet - han erkänner inga givna och externa moraliska auktoriteter utan betraktar individen som skyldig att formulera och följa kategoriska imperativ, d.v.s. livsregler som gäller utan undantag. Ett exempel på sådana imperativ är att man aldrig får behandla en annan människa som medel utan att alltid betrakta henne som mål i sig. Det centrala är att individen formulerar dessa ovillkorliga, kategoriska, imperativ av sig själv. Hon är även skyldig att självständigt bedöma riktigheten eller relevansen i normer som påbjuds henne utifrån. Ingen yttre instans kan åberopas. Hon är dömd att utveckla sin omdömesförmåga. En central pedagogisk uppgift blir då att stödja utvecklandet av den lärandes omdömesförmåga. I den moderna traditionen finns en relativt utbredd tolkning om att bildning innebär att finna en balans mellan känsla (moral), förnuft och handling (hjärta, huvud, hand). Myndighetsbegreppet pekar mot subjektets utveckling till ett moraliskt/politiskt ansvarigt, ett upplyst samt handlingskraftigt subjekt. Det är också centralt att notera att de pedagogiska klassikerna betonat åtminstone två aspekter av karaktärsbildningen. Dessa frågor hänvisar grovt taget till etik och politik. Alltså, hur utvecklas människan å ena sidan till ett moraliskt tänkande och handlande subjekt i förhållande till sin medmänniska överlag och, å andra sidan, vilken roll spelar det pedagogiska handlandet för utvecklandet av individen till ett politiskt subjekt? Om det pedagogiska handlandet uppfattas bidra till att utveckla det moraliska medvetandet, där frågan om det goda är en öppen fråga, och förbereda ett politiskt handlande i en demokrati, som både förutsätter en reflektion över vad demokrati överhuvudtaget är samt förväntar sig att den växande bereds på politiskt deltagande och ställningstagande, ja då kan varken pedagogisk teori eller pedagogiskt handlande härledas från vare sig etik eller politik. Det betyder inte att det pedagogiska handlande eller teori inte skulle innehålla etiska eller politiska dimensioner, men det visar på att pedagogikens dilemma inte kan lösas blott genom ett tillämpande av insikter från andra discipliner eller kunskapsområden.33

Den moderna traditionen betonar relativt utbrett det självständiga tänkandet och att tillägnandet av traditionens sätt att tänka är ett nödvändigt moment i det kritiska tänkandets utveckling: utan insikt i det rådande är ingen beaktansvärd kritik möjlig. Av förståeliga skäl rör vi oss här på minerade vatten: en disciplinering av tänkandet riskerar alltid en enögd och icke-reflektiv socialisering i konventionellt tänkande, som i allmänhet är funktionell i förhållande till rådande maktstrukturer. T.ex. kan man hävda att en psykologisk pedagogik aldrig väcker frågor om moral eller makt varför en lärarutbildning som sätter ner foten här riskerar producera servila pedagoger. Därför är den psykologiska pedagogiken också extremt funktionell och "ofarlig". Men en pedagogik som är medveten om de dubbla villkoren, d.v.s. att både presentera traditionen för den växande men samtidigt göra det på ett ifrågasättande sätt, kan också undvika den indoktrinerande risk som följer med socialisationsorienterad pedagogik. Det betyder också att den form av kritiskhet som organiskt ingår i hela Bildung-traditionen, och som från begynnelsen stått i opposition med en psykologisk och socialiserande pedagogik, innebär att den klassiska bildningsteoretiska traditionen är, per definition, en kritisk pedagogik. Att "kritiskt" hantera den dominerande ordningen innebär att lära sig se en dominerande ordning som uttryck för en maktproblematik. Detta inkluderar givetvis att lära sig se bestämda kulturella, politiska och ekonomiska intressen bakom rådande ordning. Men det kan också handla om att begripa att bestämda discipliner och teoritraditioner inte formulerar frågor på ett totalt intresselöst sätt. Eller att det inte är tillfälligt vilka kunskapsområden beretts status som discipliner vid universitet. Att bedriva bildningsteoretisk reflektion måste därför också inkludera en analys av de under vilka omständigheter och under vilka villkor pedagogiken etablerar sig som universitetsdisciplin.34

Medborgerlig bildning

I 2007 års så kallade Londonkommuniké som är en del av den Bolognaprocess som först och främst strävar efter att enhetliggöra all högre utbildning inom Europiska Unionen och som - inte utan skäl - brukar utmålas som ett allvarligt hot mot alla former av meningsfulla bildningssträvanden, slås det fast att den högre utbildningen ska syfta till "att förbereda studenterna för ett liv som aktiva medborgare i ett demokratiskt samhälle". Det som i Londonkommunikén omtalas som en förberedelse "för ett liv som aktiva medborgare" visar sig i praktiken ofta innebära en utbildning med primärt fokus på anställningsbarhet och med yttersta syfte att främja den ekonomiska tillväxten. I stället för att försöka omtolka begreppet så att det blir förenligt med kortsiktigt nyttotänkande och olika former av ekonomiska intressen, finns det mycket som talar för att den medborgerliga bildningen tvärtom skulle kunna mobiliseras mot sådana instrumentella betraktelsesätt. Tolkad på så vis kan den sägas gå på tvärs emot vissa framträdande nyliberala och ekonomistiska tendenser i det samtida samhället och universitetsväsendet. Om nyliberalismen understödjer ett lönsamhetsperspektiv och satsa på dig självtänkande så tar den medborgerliga bildningen sin utgångspunkt i just medborgerligheten, det offentliga, det som vi har gemensamt. Det är i lika hög grad ett politiskt som ett pedagogiskt begrepp. Samtidigt är det viktigt att här inte falla tillbaka på något ensidigt antingen-eller-tänkande. Snarare är det nödvändigt att begripliggöra och motivera den medborgerliga bildningen utifrån ett både-och-perspektiv. Det faktum att den medborgerliga bildningen inte uteslutande kan förstås i termer av nytta och anställningsbarhet betyder inte att den skulle vara helt nyttolös. Det stämmer säkert också, som det ibland påstås, att vissa - och kanske allt fler - arbetsgivare idag föredrar att anställa människor med breda allmänorienterade kunskaper framför snäva specialister, vilket utgör ett argument för fler och mer framträdande bildningsinslag i våra yrkesutbildningar. Men huvudpoängen här är ändå att för individen kan det ofta vara mer än tillräckligt om den medborgerliga bildningen upplevs som meningsfull och leder till ett rikare liv liksom - möjligen - till större politisk medvetenhet och en vilja att aktivt delta i den kulturella och politiska offentligheten. Den springande punkten är att medborgerlig bildning har betydligt mer att göra med mening än med nytta. I ett utpräglat nyttofixerat, svåröverblickbart och till synes fragmenterat samhälle står den medborgerliga bildningen för sammanhang, överblick och en djupare meningsdimension.35

Wilhelm von Humboldt menar att själva poängen med universitetet består i att "förbinda den objektiva vetenskapen med den subjektiva bildningen". Bildning uppfattas då som en process i vilken den enskilda människan förverkligar sina positiva anlag och inre förmågor. Trots att kunskapen till sin natur är kollektiv måste forskaren vara fri att forska om vad han själv vill utan tanke på eventuella tillämpningar. När seminariet infördes vid Berlinuniversitetet gjordes det uttryckligen som en parallell till naturvetarnas laboratorium. Precis som där skulle man i seminariet tillsammans skapa ny kunskap, men inte genom experiment och laborationer utan genom kritisk granskning av och diskussioner om texter. I avseende på det kreativa meningsutbytet och den gemensamma kunskapsproduktionen vet alla humanistiska lärare att ett välfungerande seminarium utmärks av en oförutsägbar dynamik som kan sägas vara kongenial med den ständigt pågående bildningsprocessen. Också i bildningshänseende betraktades de gamla grekerna, i synnerhet Sokrates, Platon och Aristoteles, som föredömliga - ja, bokstavligt talat som förebildliga. Även om bildning förstods som en process utan något bestämt slutmål menade nyhumanisterna att man genom att bilda sig övar upp förmågan att bortse från egna egoistiska intressen för att i stället se till det universella och allmänmänskliga, eller åtminstone det allmänna bästa. En i det avseendet bildad person, som genom studier i humaniora och klassiska språk på ett harmoniskt sätt utvecklat sina själsförmögenheter, tänktes helt enkelt besitta grundläggande kunskaper och vara både klok och ansvarskännande. I enlighet med detta betraktades det humanistiska bildningsprogrammet länge som den ideala ämbetsmannabildningen. Det var också i praktiken den dominerande utbildningen för blivande statstjänstemän inte bara i Tyskland utan också i Sverige.36

Idag skulle en uppdaterad version av den nyhumanistiska bildningen av liknande skäl kunna lyftas fram som ett medborgerligt bildningsideal. Man skulle i sådana fall kunna hävda att den medborgerliga bildningen kan fungera som en garant mot de värsta formerna av intressepolitik samtidigt som den kan leda till att studenten inte bara erhåller en bred grundläggande kompetens utan också ges goda förutsättningar att intellektuellt, etiskt och estetiskt förverkliga sig själv, kort sagt bli en reflekterande medborgare. Den nyhumanistiska bildningskonceptionen har alltsedan tidigt 1800-tal varit viktig också i Sverige, och genom en reform vid mitten av samma sekel kom bildningsidéerna att institutionaliseras i det svenska universitetsväsendet. Något förenklat kan man säga att det var då som vi fick ett forskningsuniversitet av tysk, humboldtsk modell. Sedan dess har den humboldtska bildningsuppfattningen blivit något av en överideologi inom universitetsväsendet, åtminstone bland humanister. I verkligheten tycks den humboldtska universitetsmodellen dock befinna sig i djup kris. I massutbildningens tidevarv, när universitet och högskola också öppnats upp för allehanda praktiska ämnen på samma gång som forskningen i hög grad lämnat akademin, har det klassiska bildningsidealet allt svårare att hävda sig. Successivt har det urholkats och marginaliserats.37

Även om den humboldtska traditionen fick ett stort genomslag i det svenska universitetsväsendet redan under 1800-talet utvecklades det vid slutet av samma sekel och framför allt under det tidiga 1900-talet en delvis annan bildningstradition i Sverige. Denna andra konception av medborgerlig bildning var mindre akademisk och i stället desto starkare knuten till de framväxande folkrörelserna: nykterhetsrörelsen, frikyrkorörelsen och i synnerhet arbetarrörelsen. På ett helt annat sätt än de tyska nyhumanisterna kombinerade de svenska folkbildningsförespråkarna detta med ett uttalat nyttoperspektiv. Det ansågs vara viktigt att kunskaperna och bildningen verkligen kom till användning i kampen för ett mer rättvist och jämlikt samhälle. Det vore dock missvisande att framställa folkbildningskonceptionen som särskilt radikal och omstörtande. Även här fanns i själva verket en tydlig harmoniföreställning i avseende på både individen och samhället i stort. Det var den skötsamme arbetaren som utgjorde idealet och även om det fanns undantag så fungerade folkbildningen i allt väsentligt som en motkraft mot revolutionär radikalism.38

Den svensk folkbildningstänkaren Oscar Olsson är utnämnd till "studiecirkelns fader". Han uppfattade studiecirkeln som den ideala formen för allt det bildningsarbete som sker utanför det formella skolväsendet. Enligt Olsson får bildning inte reduceras till något som sker blott inom enskilda människor, utan det är först och främst fråga om en kollektiv process. I en studiecirkel är konsten att lyssna lika viktig som konsten att tala, och den bygger i högsta grad på ömsesidighet, hänsyn och ansvar, egenskaper som också är av central betydelse för den medborgerliga bildningen liksom för det demokratiska samhällslivet i stort.39

Olof Palme sa i ett tal vid socialdemokraternas partikongress 1969 "Sverige är till en grundläggande grad en studiecirkelsdemokrati. Det är genom studiecirklar som generationer har tränat sig själva i kritisk analys så att de kan nå förnuftiga beslut genom att arbeta med varandra utan att ge upp sina ideal i den processen. Det är ofta i studiecirklar som förslag till förändringar i samhället först har tagits upp." 40

Trots detta har den svenska folkrörelsetraditionen under senare decennier varit tämligen negligerad, åtminstone inom akademin.Idag är det förvånansvärt sällan som man i högskolepedagogiska och universitetspolitiska sammanhang stöter på hänvisningar till svenska bildningstänkare som Hans Larsson och Oscar Olsson. Betydligt oftare hänvisas det i stället - förutom till Humboldt och klassiska tyska bildningsteoretiker - till den anglosaxiska liberal education-traditionen, som utgör den tredje konceptionen av medborgerlig bildning. Denna tradition är institutionellt förankrad i framför allt amerikanska - men också alltfler europeiska och asiatiska - liberal arts college. Det är ofta fråga om exklusiva, högprestigelärosäten som erbjuder en bred humanistisk och inte sällan också samhällsvetenskaplig och naturvetenskaplig grundutbildning.41

Den version av liberal education som har uppmärksammats mest i Sverige under det senaste decenniet är den som utformats av Martha C. Nussbaum, som är professor i Law and Ethics vid universitetet i Chicago. I sin redan klassiska bok Cultivating Humanity från 1997 går hon i ett passionerat försvar för en moderniserad form av liberal education, en fri utbildning anpassad till vår tids förutsättningar och behov. I likhet med många andra samtida bildningsförespråkare framhåller Nussbaum att högre utbildning bör fungera som en förberedelse för ett liv som aktiva medborgare. Det gäller därför att få studenterna att tänka kritiskt, bli empatiska och utveckla en kosmopolitisk grundhållning. Och hon noterar också att det breda, humanistiskt präglade utbildningsprogram som hon efterlyser är helt i enlighet med FN:s deklaration för de mänskliga rättigheterna från 1948. Där slås det fast i artikel 26: "Utbildningen skall syfta till att utveckla personligheten till fullo och till att stärka respekten för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande friheterna. Utbildningen skall också främja förståelse, tolerans och vänskap mellan alla nationer, rasgrupper och religiösa grupper samt främja Förenta nationernas verksamhet för fredens bevarande." (Förenta Nationerna 1948: Artikel 26) 42

Det som i första hand kännetecknar bildning i allmänhet och medborgerlig bildning i synnerhet är en vilja att ständigt lära sig nya saker, en öppenhet för oväntade perspektiv och en beredvillighet att i grunden omvärdera sina egna värderingar och föreställningar. En sådan självkritisk och självgranskande inställning måste i hög grad vara förankrad i det inre samtal mellan mig och mig själv som ibland kallas tänkande. Det innebär att den medborgerliga bildningen bär på en existentiell dimension som har att göra med hur jag ser på mig själv i den värld i vilken jag lever. Men det handlar inte bara om mig själv utan också om andra människor. Den medborgerliga bildningen har kort sagt också en sida som vetter åt etiska reflektioner rörande den andre. Även den aspekten är av största vikt att beakta i det kontinuerliga bildningsarbetet. Hur ser relationen egentligen ut mellan mig och den andre? Hur ser jag på den andre? Hur ser den andre på mig? Det som främst särskiljer den medborgerliga bildningen från bildning i allmänhet är att den förra mycket tydligare pekar hän mot andra människor i plural, mot den väv av mänskliga relationer som enligt Hannah Arendt är utmärkande för det politiska. Omdömet befinner sig i själva skärningspunkten mellan tänkandet och handlandet. Det är nära besläktat med det aristoteliska begreppet fronesis, det vill säga den praktiska klokhet som visar sig i förmågan att utan tillämpbara regler applicera teoretiska kunskaper och generella principer i konkreta situationer. Både omdömet i Arendts mening och Aristoteles fronesis förmedlar på så sätt mellan det universella och det partikulära och manifesterar sig idealt sett i handlande. Det är också där den medborgerliga bildningen i bästa fall utmynnar, i handling, praxis, förändring. Bildning har alltid strävat efter att förstå världen. Den medborgerliga bildningen vill också förändra den. Således kan reflektionen, omdömet och handlandet lyftas fram som tre helt avgörande moment i den medborgerliga bildningen. Kants upplysningsuppsats "Medborgerlig bildning är studentens utträde ur sin icke självförvållade oförmåga att göra bruk av sin ömdömesförmåga och sitt reflekterande tänkande utan någon annans ledning." 43

Vår uppenbara förebild för idén om bildning som livslångt lärande är Sokrates, som han har framställts av främst Platon. Det är vanligt att man framhäver den "sokratiska metoden" vid amerikanska utbildningsinstitutioner och universitet, och även ibland i Sverige. Sokratisk undervisning innebär då - i bästa fall - en form där lärare snarare än att föreläsa och tala om för studenterna hur saker och ting förhåller sig, ställer öppna frågor till studenterna i syfte att de själva aktivt och i dialog med läraren ska pröva sina egna föreställningar, för att komma fram till svaren på egen väg - eller inse att det inte finns några entydiga svar. Enligt Nussbaum kännetecknas den sokratiska undervisningen av att den är till för alla människor, inte bara för en elit, att den anpassas till den individuella studentens förutsättningar och sammanhang, och att den är pluralistisk: de egna föreställningarna utmanas genom att vi sätter oss in i främmande normer och traditioner. Den sokratiska pedagogiken ställs av Nussbaum mot en traditionell sådan, där kanoniska böcker och traditioner fungerar som normer som unga människor ska skolas in i. I Försvarstalet, säger Sokrates att de obetydliga människorna är "bättre rustade i fråga om sunt förnuft" än de som har högt anseende. Politikerna, poeterna och hantverkarna ligger betydligt sämre till: de tror sig vara visa, och är därför, i likhet med Menon, oförmögna att söka efter sanningen.44

I sin bok Cultivating Humanity lyfter den amerikanska filosofen Martha C. Nussbaum fram behovet av att vi alla som medborgare vårdar och utvecklar vår kapacitet för det hon kallar inkännande fantasi, "narrative" eller "compassionate imagination". Nussbaum lyfter fram tre förmågor som hon ser som särskilt viktiga:

  • förmågan att kritiskt granska sig själv och sina traditioner och inte bara slappt följa konventioner;

  • förmågan att se sig själv som en människa bland andra, inte bara en medlem av en viss grupp eller nationalitet;

  • förmågan till inkännande och tolkning av andra människors berättelser för att förstå deras belägenhet 45

Bildning inom utbildningssystemet

I dag kommer studenter från mycket olika sociala och kulturella grupper, och många kommer från familjer där ingen tidigare studerat på högskolan. Deras föreställningar om vad högskoleutbildning är och bör vara skiljer sig ofta radikalt från lärarnas, och från traditionellt bildningstänkande. Vi behöver förstå de nya villkoren för bildning i massutbildningens tid och vilka krav de medför för vårt sätt att undervisa. Vi behöver också ställa frågan om bildning i dag kan betyda samma sak som den en gång gjorde. När vi i dag talar för bildning i högre utbildning, vill vi då återupprätta gamla bildningsideal eller göra något annat och nytt? Enligt idéhistorikern och pedagogen Bernt Gustavsson sågs bildning eller personlighetsutveckling fram till andra världskriget allmänt som det viktigaste målet för skolans och högskolans undervisning. Högre utbildning var vid denna tid huvudsakligen reserverad för samhällseliten, och delvis av detta skäl kom bildningstanken under efterkrigstiden att uppfattas som föråldrad. Från 1980-talet och framåt har istället en ekonomisk utbildningssyn varit rådande. Utbildning ses framförallt som ett medel att producera arbetskraft med rätt kompetens för marknadens behov, och specialiserad yrkesutbildning snarare än bildning har blivit högskolans huvuduppgift. Bildningstanken har under de senaste åren fått en renässans i den utbildningspolitiska debatten. Men det är tveksamt om detta fått något genomslag i den faktiska undervisningen och hur stort bildningsintresset är bland studenter. I en intervjuundersökning som Högskoleverket har genomfört med lärare och studenter vid tre högskoleutbildningar svarar flera lärare att de ser bildning som ett viktigt utbildningsmål, men knappast någon av dem bedriver systematiskt arbete med bildande moment i undervisningen. Av de studenter som intervjuats känner många helt enkelt inte till begreppet, och de flesta av de övriga likställer bildning med finkultur eller betraktar den som något mindre viktigt.46

Förändringen i synen på högre utbildning har skett samtidigt som högskolesektorn expanderat mycket kraftigt. I mitten av 1940-talet fanns 14 000 studenter i den svenska högskolans grundutbildning. År 2005 hade antalet studenter ökat till 330 000, och andelen som gick vidare till högre utbildning var omkring 45 procent för ungdomar födda 1979. Tidigare var en huvuduppgift för universitetet att återskapa samhällets styrande skikt. Utbildningen syftade inte i första hand till att ge specialistkunskaper för särskilda yrken, utan till att forma tänkandet och karaktären hos den styrande klassen och ge en generell förberedelse för elitpositioner inom politik, offentlig förvaltning, företagsvärlden och akademin. Studierna skulle dana karaktären, eller i modernare termer insocialisera studenten i samhällseliten, så att han eller hon efter avslutad utbildning delade elitens grundläggande världsbild, värderingar och sätt att uppträda och uttrycka sig. De typiska undervisningsformerna var seminarier och individuell eller gruppvis handledning, som gav goda förutsättningar för lärare och studenter att utveckla en nära personlig relation och en sorts mästare-lärlingförhållande där de rådande normerna kunde traderas vidare. Mellan äldre och yngre lärare skedde insocialiseringen på ett liknande sätt.47

I massutbildningssystemet ser studenterna inte längre utbildning som ett privilegium, utan som en rättighet för alla med de rätta förkunskaperna och kvalifikationerna. Inom vissa samhällsgrupper där mer än hälften läser vidare, framstår högre utbildning till och med som ett krav. Att studera vidare efter gymnasiet ses som en självklarhet och valet att inte göra det som ett tecken på bristande förmåga, något som måste ursäktas och förklaras. Handledning och professorsledda seminarier ersätts av storföreläsningar och gruppövningar ledda av yngre doktorander. För bildningens förutsättningar är den kanske viktigaste skillnaden att studenterna i ett massutbildningssystem kommer från mycket mer olikartade sociala och kulturella bakgrunder, med mer motstridiga uppfattningar om vad högre utbildning är och vad högskolor ska ägna sig åt. Studenterna upplever inte längre att de och deras lärare ingår i en liten utvald grupp med en tydlig uppsättning gemensamma intressen, värderingar, symboler, ceremonier, uttrycksformer och en gemensam livsstil. Detta gäller även de yngre lärarna, som i ett snabbt expanderande system utgör en större andel av lärargruppen än tidigare och får ett större inflytande. Båda grupperna utmanar högskolornas traditionella värderingar och antaganden på ett nytt sätt. Högskolans enorma expansion tycks alltså ha skett till priset av att bildningen gått förlorad som utbildningsmål. Bildningstanken måste få en annan innebörd om den ska ha en roll att spela i dag. Men det innebär inte att vi för den skull bryter fullständigt med det förflutna; tvärtom behöver sökandet efter en bildning för vår tid ske i levande dialog med den bildningsteoretiska traditionen.48

Kritik av elitbildningens avarter är ingen ny företeelse. Den franske 1500-talsfilosofen Montaigne skrev "Vi frågar gärna "Kan han grekiska eller latin? Skriver han vers eller prosa?". Men om han blivit bättre eller klokare - det är det viktigaste, och det lämnas alltid utanför. Vi borde fråga vem som har den bästa lärdomen, inte vem som har den mesta. Vi arbetar bara för att fylla vårt minne och låter förstånd och samvete förbli tomma. På samma sätt som fåglar ibland letar upp sädeskorn och tar dem med sig i näbben utan att smaka på dem för att mata sina ungar, plundrar pedanterna böckerna på vetande och bär det i munnen bara för att kunna spy ut det till allmänt beskådande." 49

Då den pedagogiske reformatorn Wilhelm von Humboldt får ansvar för skolväsendet i början av 1800-t i Preussen argumenterar han för en allsidig skolundervisning, där undervisningen gäller hela människan, inte bara huvudet eller tankeförmågan genom matematik och språk, utan även kroppen genom gymnastik, ögat och örat genom teckning och musik och själen eller hjärtat genom religionsundervisning och utveckling av den naturliga moralkänslan. Humboldt hävdar också att man i undervisningen inte bör fästa avseende vid "att eleverna lär sig det ena eller det andra, utan vid att minnet övas, förståndet skärps, omdömet förbättras och den moraliska känslan förfinas". Går det att åstadkomma något liknande med svenska studenter, annat än undantagsvis och av lycklig slump? Författaren tror att en nyckelfaktor här är studenternas motivation.50

En finsk studie från 1995 tyder på att många studenter i dag är instrumentellt motiverade och inriktade på att få sina examina med så liten egen arbetsinsats som möjligt. En annan och delvis överlappande indelning har gjorts mellan yrkesorienterade studenter, som huvudsakligen är intresserade av att förbereda sig för ett framtida yrkesliv, akademiska studenter och gemenskapsinriktade studenter, som framförallt värderar studentlivet, umgänget med andra studenter och frihet från föräldrakontroll.51

Bildning genom praktik

En av dem som är kända för att intressera sig för själva bildningsprocessen snarare än bildningens innehåll är den amerikanske filosofen John Dewey. Hans bidrag till bildningstraditionen brukar oftast karakteriseras genom det välkända framhållandet av "learning by doing". I denna artikel tar vi utgångspunkt i Deweys utläggning om bildningsprocessen men utifrån en annan aspekt än görandet. Vi vill visa att tänkandet utgör en lika viktig del i Deweys syn på lärande. Han redogör tämligen utförligt för tänkandets struktur i verket How We Think från 1910. Denna bok är också den som torde ha varit en av de mest inflytelserika i det svenska skolväsendet. Deweys förståelse av reflektion utmärker sig gentemot traditionen genom att ifrågasätta den dualistiska synen på erfarenhet och tänkande. Den praktiska kunskapen förknippas oftast med erfarenhet, till exempel ett säkert handlag eller en kunskap som sitter i kroppen. Man kan även beskriva den som en färdighet, som inte behöver vara medveten eller möjlig att uttrycka i språket. Denna kunskap finner man inte enbart hos utövare av renodlat praktiska yrken. Även personer med en lång formell utbildning såsom läkare eller jurister besitter en praktisk kunskap som är minst lika viktig för yrkesrollen som den formella. En människa som har erfarenhet inom sitt yrke har en mängd förmågor som han eller hon inte har reflekterat över. På Centrum för praktisk kunskap intresserar de sig för den bildningsprocess som äger rum när människor med en gedigen yrkeserfarenhet aktivt börjar reflektera över denna erfarenhet som kunskap. Gemensamt för deras utbildningar är att de riktar sig till yrkesverksamma och strävar efter att få kursdeltagarna att medvetandegöra och i viss mån kunna formulera sitt praktiska, oformulerade och ofta omedvetna kunnande. Det betyder bland annat att de kan lära sig att uppmärksamma sitt kunnande som kunskap, lära sig formulera vari denna kunskap består, men också att kunna ta ett steg tillbaka och kritiskt betrakta sin verksamhet utifrån. Detta för att den yrkesverksamme skall bli medveten om varför hon löser en uppgift på ett visst sätt, till exempel för att det alltid har varit så, för att det var så hon lärde sig, eller för att det är det sätt hon trivs mest med att arbeta på och som ger bäst resultat. Tanken är inte att personen endast skall bli en mer effektiv arbetare. Hon skall inte bara anpassa sig till praktiken, utan hon skall upptäcka och utforska den i syfte att därmed även kunna ifrågasätta den. Slutligen är det ett mål att studenterna skall lära sig betrakta sin yrkespraktik i ett större perspektiv, och därmed kanske kunna upptäcka eventuella motsägelser eller problem i sitt yrke.52

Ett andra kännetecken i den reflekterande verksamheten är att det uppstår en viss distans till nuet. Reflektion uppstår i, och utgår från, en förväntan om ett visst resultat: En lärare som har erfarenhet av liknande situationer kan på ett helt annat sätt än en oerfaren förutse en mängd faktorer och konsekvenser. Hon kan placera in sitt handlande i ett temporalt förlopp. Hon kan redan i förväg föreställa sig vissa känslomässiga reaktioner, från föräldrarna, från sig själv och från barnen. Hon kan förutse sin egen eventuella nervositet inför att konfrontera föräldrarna, samt sin oro för vad som kan hända med barnet. Hon kan också, till skillnad från mer oerfarna kollegor, ha en vision av att situationen faktiskt också går att påverka till det bättre. Skillnaden mellan den erfarne och den oerfarne består i förmågan att sätta situationen i ett visst perspektiv. Den erfarne yrkespraktikern har en större arsenal av möjligheter att ösa ur samtidigt som han eller hon också lider större risk att fastna i rutin och misströstan. Dewey talar om en twilight zone of inquiry, han talar alltså om tänkandet såsom ett utforskande som också tar hjälp av fantasin. Medan den som prövar sig fram i det praktiska strävar efter att få saker och ting att fungera, att flyta på, så söker den som reflekterar sig bort från rutinen, bort från de möjligheter som ligger närmast. Att i denna mening reflektera betyder att söka nya, oupptäckta möjligheter.53

Statens bildningsroll inom utbildning

Statens primära uppgift ser Wilhelm von Humboldt i att garantera ett mångskiftat och variationsrikt samhälle i vilket människor kan utöva sin handlingsfrihet och utveckla sina unika anlag. En stat som i alltför hög grad ingriper i människors angelägenheter riskerar att göra medborgarna uniforma och osjälvständiga, oförmögna att utveckla sina specifika förmågor. Människans utveckling vilar därför på att staten tillförsäkrar henne den frihet och mångfald hon behöver. Här visar sig Humboldts syn på statens verksamhet i all sin komplexitet. Upphovet till den frihet och mångfald Humboldt värnar förlägger han, som vi har sett, i den enskilda individens spontana och autonoma handlingar, som han ser uppstår i takt med att statens inflytande över människors liv minskar. Samtidigt är det statens mål och uppgift att bistå människor att inhämta denna sin unika mänsklighet, att garantera att var och en ställs inför den mångfald av livsmöjligheter som är grundvillkoret för hennes förverkligande. Hans avvisande av staten är därför långt från entydigt.54

Att i den unge Humboldt se en motståndare till staten har länge varit framträdande i Humboldtforskningen. Denna tolkning delas av en av vår tids ledande auktoriteter på tysk idealism, filosofen Frederick C. Beiser, som befordrar en läsning av Humboldt som en tidig företrädare för liberalismens negativa frihetsbegrepp, frihet som icke-intervenering och oberoende. Ett allvarligt problem vidlåder därför enligt författarens mening Beisers behandling av Humboldts tänkande: genom att sortera Humboldts syn på frihet under vad Isaiah Berlin på 1950-talet betecknade som negativ frihet, läser Beiser inte enbart historien baklänges och gör sig skyldig till vad Quentin Skinner skulle avfärda som ett anakronistiskt fabricerande av historiska mytologier. Trots Beisers initierade behandling av Humboldts tänkande hamnar den senares syn på frihet som en personlig erövring, som målet på en lång utvecklingsprocess, enligt Berlin karaktäristiskt för den positiva friheten, enligt författarens mening alltför mycket i skymundan. I Beisers bruk av historien blir Humboldt i alltför hög grad en motståndare till staten och en föregripande representant för nattväktarstaten, vilket reducerar den komplexitet som utmärker Humboldts syn på relationen mellan frihet och individualitet. Berlins distinktion mellan negativ och positiv frihet har visat sin användbarhet genom att bli ett oumbärligt analysredskap inom politisk filosofi. Hos Humboldt möter vi emellertid både det som Berlin skulle komma att kalla positiv och negativ frihet - både frihet som utveckling och självförverkligande och frihet som oberoende och icke-intervenering. Författaren anser därför att Berlins distinktion, dess analytiska vinster till trots, i vårt fall är mer fördunklande än klargörande.55

Den humboldtska staten är snarare på en och samma gång minimal och gigantisk i sina åtaganden; en stat som uppbär många av nattväktarstatens drag men som närmast är, att betrakta som en Bildungsanstalt, en institution för mänsklighetens utveckling. Individens fria och harmoniska utveckling förstådd som mänsklighetens mål och historiens yttersta syfte, står alltså i centrum för Humboldts text om statens verksamhet. Inga oklarheter råder vilken prioritetsordning som gäller för Humboldt: samhället är inte i första hand en arena för ekonomisk utveckling eller ökad välfärd, utan som själva platsen för människans förverkligande. Humboldts imperativ att ge vare student, fattig som rik, möjlighet att utveckla sina skilda förmågor - moraliska, intellektuella och estetiska - för att bli en hel människa, hade radikala implikationer i det socialt skiktade Preussen, där bildning endast var förbehållen ett fåtal.56

Som statlig ämbetsman tycks Humboldt ha ändrat uppfattning om statens roll i människans bildningsprocess. Den statliga likriktning som han tidigare ansåg vara det största hotet mot den enskildes utveckling framställs nu som dess själva förutsättning. Ett noga reglerat universitetssystem främjar individens bildning, förvisso genom att låta individen på egen hand, genom att självständigt leda sina studier, utveckla sina specifika talanger. Men som utbildningspolitiker betonar han nu istället vikten av den gemensamma ordning som ett statlig och likformigt utbildningssystem möjliggör: först när människor mäts med samma måttstock framträder de individuella skillnaderna och särdragen. Eller annorlunda uttryckt: Först i en homogeniserande miljö framträder människor som unika individer. Återigen står vi inför bildningens paradoxala karaktär av att vara både ett fritt och individuellt projekt där man skapar sitt unika jag och ett inhämtande av existerande modeller och måttstockar, där man förverkligar en bild - ett ideal - av människan som man gradvis gör till sin egen. I ljuset av en tolkning av "Ideen" som framhåller Humboldts tvetydiga hållning till staten framstår hans vändning varken som plötslig eller oväntad.57

Livslångt lärande

Det livslånga lärandet ska bidra till både individens kompetensutveckling och samhällets kunskapsuppbyggnad. Det finns inte ett sätt att tala om livslångt lärande utan flera olika perspektiv måste komma till användning inom detta område. Olika sätt att analysera såväl bildning som livslångt lärande genererar olika problemförståelse, analyser och åtgärder. Först mot bakgrund av en inledande begreppsanalys blir det möjligt att diskutera frågan: Varför skall universitet/samhället slå vakt om livslångt lärande? Livslångt lärande motiveras ofta med behov av att möta omvärldsförändringar av olika slag. Exempel på sådana omvärldsförändringar är kunskapssamhällets behov av dynamisk och kvalificerad arbetskraft, den globaliserade ekonomins behov av kulturförståelse och IT-samhällets krav på uppdaterade tekniska kunskaper. Det finns dock andra kontexter för en diskussion kring livslångt lärande. Talet om livslångt lärande ligger i tiden, och det uppfattas nästan utan undantag som något positivt som skall bidra till att lösa problem av olika slag. Det finns därför all anledning att i begreppsutredningen införa kritiska perspektiv. Wilhelm von Humboldt, tysk språkfilosof med intresse för pedagogisk utveckling, är en person man snabbt associerar till när det blir tal om ett akademiskt bildningsuppdrag. Många av hans tankar ligger till grund för synen på bildning inom högskola och universitet. Humboldt framhåller bildningens betydelse för människans utveckling och hennes förmåga att relatera till omvärlden.58

I första kapitlet § 8 Högskolelagen står det bland annat att utbildning på grundnivå skall utveckla studenternas:

  • förmåga att göra självständiga och kritiska bedömningar,

  • förmåga att självständigt urskilja, formulera och lösa problem, och

  • beredskap att möta förändringar i arbetslivet.59

Inom det område som utbildningen avser skall studenterna, utöver kunskaper och färdigheter, utveckla förmåga att:

  • söka och värdera kunskap på vetenskaplig nivå,

  • följa kunskapsutvecklingen, och

  • utbyta kunskaper även med personer utan specialkunskaper inom området.

I §9 som handlar om utbildning på avancerad nivå framgår att utbildning på denna nivå skall:

  • ytterligare utveckla studenternas förmåga att självständigt integrera och använda kunskaper,

  • utveckla studenternas förmåga att hantera komplexa företeelser, frågeställningar och situationer, och

  • utveckla studenternas förutsättningar för yrkesverksamhet som ställer stora krav på självständighet eller för forsknings- och utvecklingsarbete.60

Bildning kan alltså förstås som tillägnandet av ett stoff eller en viss kunskapsmängd. Vi talar också om allmänbildning, ett samhälles gemensamma kunskaper. Om man uppfattar bildning uteslutande i termer av att tillägna sig ett visst stoff och därmed bortser från subjektets självstyrda aktivitet, till exempel självständigt utformad reflektion, blir resultatet inte sällan bildningsideal som är både elitistiska och konserverande till sin karaktär. Det handlar då om att tillägna sig en kanon som vilar på vissa värderingar. Att känna till denna kanon innebär att var bildad. Högskolelagen betonar implicit något annat, nämligen det kunskapande subjektets självständiga aktivitet. Det är genomgående subjektets självständiga reflekterande verksamhet som avgör om det handlar om bildning eller inte. Den autonoma människan låter inte enbart traditionen utgöra grund för sina livsval och beslut. Hon kan tänka själv, känner sina perspektiv och utformar självständiga beslut och omdömen. Det gestaltas till exempel i förmågan att skapa kunskap om sig själv, sitt handlande och sin kunskap.61

En diskussion av livslångt lärande som strategi inom högskolevärlden kräver enligt författarens mening ett betydligt bredare bildningsbegrepp än det vi finner i högskolelagen. I en sådan personligt bildande process, som ger meningsfullt sammanhang åt ett liv, kan det till exempel ingå: personlig kunskap, distanserad kunskap, vetenskaplig kunskap, sinnenas kunskap, emotioners kunskap, intuition, blinda reaktioner på det vi inte kan kontrollera, praktisk kunskap och det vi lär oss genom konst. Bildningsprocessen bidrar till att ge livet mening och överblick. Den är också ett resultat av vad livet lär oss. Den bildande processen är inte bara ett resultat av autonomi eller självstyre utan styrs också av sådant vi inte har kontroll över: förluster i form av att anhöriga dör, livskriser, arbetsbrist eller barnlöshet för att nämna några exempel. Det bildande inslaget är just reflektionen över våra uppfattningar om vad som sker och våra tankar om det. Det innebär att vi fortlöpande omtolkar våra egna erfarenheter. Vi lägger till exempel olika perspektiv på en och samma företeelse vid olika tidpunkter. För att högskolans undervisning skall fungera och för att en person inom ramen för sitt livslånga lärande skall kunna göra akademisk kunskap till "sin", förutsätts att det akademiska bildningsperspektivet länkas till livets bildningsprocess. Dagens samhälle kräver inkluderande bildningsideal. Bildning kan till exempel hjälpa oss att använda genusperspektiv, klassperspektiv eller ta hänsyn till etniska skillnader och därmed fungera i globala processers kulturmöten, eller arbeta med integration. Medborgerlig bildning är oupplösligt kopplat till kulturmöten. Sådana möten äger rum på flera olika nivåer. En person ingår i olika lokala grupper, i ett visst samhälle, tillhör en nation och samtidigt internationell gemenskap i det globala samhället. I den globala ekonomin lämnar vi det egna landets gränser för världsmedborgarskap? 62

När det vi kallar livslångt lärande tar sin utgångspunkt i vår autonoma eller självstyrande aspekt betonas alla människors rätt att utveckla självkännedom och rätt till fri självutveckling. Det kan handla om faktakunskap, existentiell kunskap, etiska övervägande, fysisk träning, kreativt skapande, utbildning på olika nivåer, teori och praktik i en komplex helhet. Det förutsätter att det finns tid att ägna åt reflektion över sin kunskapande livsprocess och att individen upprepat faktiskt gör det. Man kan tala om mänsklig rätt att leva under sådana livsbetingelser att sådan reflektion är möjlig för var och en. Livslångt lärande ur bildningsperspektiv i bemärkelsen individens kunskapande livsprocess, utgår från vad som omväxlande kallas integrativ kunskapssyn, bred kunskapssyn eller holistisk syn på kunskap. Om högskoleutbildning skall fungera som aspekt av livslångt lärande krävs en situation där utbildningens innehåll samspelar med individens övriga lärande. Och för att det skall kunna äga rum måste akademisk kunskapsbildning kommunicera med bildning som livsprocess genom att läraren bygger en bro mellan vetenskapligt grundad kunskap och studentens vardagsvärld. Arbete med livslångt lärande kan inkludera att medvetandegöra omedveten social prägling och därmed öppna för att individen självständigt skall kunna forma och omforma sina förutsättningar för livslångt lärande. Vad vi möter i det livslånga lärandet är människor vilkas handlande formas av nationella, samhälleliga, organisatoriska samt personliga krafter och förhållanden. Övergripande samhällelig nivå utgörs till exempel av nationella politiska direktiv, ekonomiska förhållanden och en arbetsmarknad beskaffad på visst sätt. På organisatorisk nivå finner vi till exempel hierarki, maktfördelning mellan könen, sociala grupper, sexuell identitet, etnisk identitet och organisationskulturer. Individuell nivå innehåller personliga livsval och personliga förhållningssätt till företeelser på övriga nivåer. Samtliga dessa faktorer samspelar i det livslånga lärandet. Livslångt lärande ur bildningsperspektiv föds ur processer som tar tid. Det tar tid att reflektera och integrera. Det handlar om en ständigt pågående process i en människas liv vars förutsättningar hela tiden förändras. Det livslånga lärandet är just livslångt och inom ramen för det sker ständiga omtolkningar och nyförståelse av redan erövrad erfarenhet. Allas rätt till sådant utrymme är en grundbult i synen på livslångt lärande utifrån humanistisk människosyn. En personlig bildningsprocess innefattar också att lära känna sig själv och vad det är att vara människa. Existentiell kunskap kan vara viktigare för att kunna klara djupgående förändringar i arbetslivet än arbetsgivares kompetensutveckling i maktens tjänst.63

En aspekt av arbetet med livslångt lärande som strategi är att högskolor stärker identiteten som bildningsorganisation. Det handlar om processer som måste få ta tid att utvecklas och inte begränsas av kortsiktiga instrumentella krav. Detta är inga självklarheter i dagens studiemedelsystem och med krympande medel från statsmakterna för forskning och undervisning. Något sådant kan man inte förvänta sig av näringsliv eller andra kunskapsorganisationer. För att kunskapsmässigt vara verkligt flexibel krävs djup begreppslig kompetens. Det räcker inte med att snabbt slå in nya fakta eller enkla "kokboksrecept". Högskolans långa seminarietradition innehåller kritisk reflektion, att olika perspektiv på samma företeelse umgås och att argument prövas mot varandra. Sådan verksamhet genererar självständig reflektion som kan användas för att förstå ändrade villkor för organisation, produktion eller kunskapsbildning. Livslång lärande betonar att allt lärande skall integreras, både det som inhämtats i formell undervisning och informellt lärande. Det innebär att det lärande subjektet står i centrum, det skall vara möjligt för studenten att integrera all sin kunskap. Det ställer i sin tur krav på pedagogen att möta studenten och kunna koppla samman det som lärs ut till hans eller hennes livsvärld.64

Stressade elever och bildning

Socialstyrelsen rapporterade i december 2017 att den psykiska ohälsan bland unga har ökat drastiskt under de senaste tio åren. Stefan Sellbjer, docent vid Linnéuniversitet i Växjö, har i en studie kommit fram till att kunskapskraven för högstadium, gymnasium och universitet är svåra att särskilja. Att dessa i vissa fall till och med är omvända, då att de kunskapskrav som är för högstadie- och gymnasieelever är svårare än de som återfinns i universitetets krav för studenterna. Sellbjer har genom att tillfråga ett flertal forskare tagit fram resultatet för studien, han bad dem rangordna kunskapskraven i utbildningsnivå, där de flesta forskare faktiskt misslyckades. Drygt 50 procent av ungdomar mellan 13 och 18 år uppger att de upplever psykosomatiska besvär som huvudvärk, magont och/eller svårt att somna. Kvinnor i åldern 16-24 anses vara överrepresenterade i termer av stressrelaterade problem. Skolan anses innebära såväl prestationsångest som social stress. Betyg och bedömning anses vara en av anledningarna till att elever känner sig stressade i och utanför skolan. Det ställs väldigt höga krav på ungdomar. "Man ska se bra ut, ha snygga kläder, ha mycket pengar, ha många kompisar och festa varje dag. De som inte uppfyller dessa krav får automatiskt lägre status. Utöver det ska du tänka på skolan och få höga betyg. När allt det här snurrar i huvudet är det inte så konstigt att man blir stressad" .65

SvD har nyligen rapporterat om att över en miljon besök genomfördes hos Barn- och ungdomspsykiatrin under förra året. Sedan 2009/10 har den upplevda skolstressen ökat kraftigt för flickor i alla åldrar. För 11-åriga flickor var andelen flickor som uppgett att de kände sig ganska mycket eller mycket stressade av skolarbetet, 6 procent 2009/10, för att sedan öka gradvis till 21 procent 2017/18. För 13-åriga flickor var motsvarande siffror 19 procent och 47 procent. För 15-åriga flickor var motsvarande siffror 53 procent och 73 procent. Elsa Biteus, specialistläkare i allmänmedicin, Stockholm, säger "I de betygsgrundande kunskapskraven i samhällskunskap för betyget A i slutet av årskurs 6 står bland annat:" "Eleven har mycket goda kunskaper om olika samhällsstrukturer /.../ visar det genom att undersöka hur sociala, mediala, rättsliga, ekonomiska och politiska strukturer i samhället är uppbyggda och fungerar och beskriver då komplexa samband inom olika samhällsstrukturer /.../ med välutvecklade och väl underbyggda resonemang." Elsa Biteus fortsätter "I egenskap av primärvårdsläkare, så undrar jag: 1. Har svenska skolelever i snart ett decennium, förväntats prestera och bedömts på högre förmågor än vad deras omogna hjärnor klarar av? 2. Har för höga krav ställts och ställs fortfarande på skoleleverna i nuvarande betygsgrundande kunskapskrav, vilket i sin tur har orsakat och orsakar en för hög skolstress med efterföljande psykisk ohälsa? Vår hjärna är inte färdigutvecklad förrän vid 25 års ålder och det är pannloben som utvecklas sist. I pannloben sitter högre förmågor som: planering, initiering, koncentration, arbetsminne, bearbetning av information, helhetsperspektiv, att föra resonemang och fatta genomtänkta beslut." 66

Nära 16 procent av niondeklassarna gick ut grundskolan utan behörighet till gymnasieskolan under våren 2019.67 I januari 2019 återvände drygt 1,4 miljoner elever till sin vardag i skolan. Enligt folkhälsomyndigheten har nästan hälften av 15-åringarna gjort det med en tung klump i magen. Försämrade skolprestationer och ökad skolstress tyder på att svenska skolan fungerar sämre efter 1990-talets stora skolförändringar. Om det visar sig att vi har byggt ett ohållbart system behöver vi tillsammans, lärare, rektorer, elevhälsa, forskare, myndigheter och föräldrar fokusera mer på förebyggande arbete. 75 procent med psykisk ohälsa drabbas före 24 års ålder.68

Diskussion

Inledning

När man läser och analyserar kapital Bakgrund så framkommer det tydligt att folkbildnings- och utbildningssystemet i Sverige har misslyckats, speciellt i uppnåendet av en nationell bildningsnivå som motsvarar behovet. Det finns ingen anledning att döma någon för detta, utan förhållandet är ett resultat av kollektiv brist på vishet/insikt/kunskap, dvs bildning och folkbildning. Vi är alla politiska väljare, opinionsbildare, beslutsfattare, konsumenter, investerare, och ibland politiker. Därmed är vi kollektivt ansvariga. Denna brist har alltid funnits, men ju mer komplext samhällssystemet blir, desto högre krav ställs på människors klokhet för att förvalta och utveckla dito, och det vishets-gap som växt allt snabbare under de senaste årtiondena har avslöjat bristerna alltmer, i form av ökade olösta globala utmaningar och mer allvarliga samhällsproblem.

Forskare har konstaterat att vi människor har plastiska hjärnor som kan förändras, både på gott och ont. Kanske var det redan på 1950-talet då Sven Lindqvist skrev boken "Reklamen är livsfarlig" som det började gå utför, då vi blev fångade i en reklam- och konsumtionsvåg som i våra dagar växt sig till en tsunami som ingen undkommer. Det ena har gett det andra. Idag är hela samhällssystemet impregnerat av problem som förenklat kan tillskrivas de sju dödssynderna - högmod/stolthet, girighet, lust, avund, frosseri, vrede, lättja. De är dessa värderingar som marknadssystemet lever av, och som säljer produkter, tjänster och framtidsdrömmar. Våra hjärnor må vara skarpa på flera sätt, och kunskapen är ofta stor, men den djupa visheten ligger djupt otillgängligt begravd. Hur kommer man tillrätta med detta fullständiga misslyckande, under relativt ordnade former?

Historisk reflektion

Även om tänkare genom åren gjort olika tolkningar av dåtidens bildningsexperters uttalande, så står det klart att deras insikter om människan var stor och i våra ögon radikala. Wilhelm von Humboldt framstår som ett föredöme. Några av hans tankegångar tål att upprepas: "människans uppgift är att vara involverad i en oändlig självbildningsprocess" "där undervisningen gäller hela människan, inte bara huvudet eller tankeförmågan genom matematik och språk, utan även kroppen genom gymnastik, ögat och örat genom teckning och musik och själen eller hjärtat genom religionsundervisning och utveckling av den naturliga moralkänslan." "Statens primära uppgift ser Wilhelm Humboldt i att garantera ett mångskiftat och variationsrikt samhälle i vilket människor kan utöva sin handlingsfrihet och utveckla sina unika anlag." Dessa uttalande är lika relevanta idag som i början av 1800-talet.

Det ter sig även självklart att mänskligheten idag borde ägna sig proportionerligt mer åt bildning än utbildning, jämfört med tidigare, eftersom komplexiteten och systemriskerna idag är så mycket större. Det räcker inte med djupa fragmentariska kunskaper på professorsnivå, utan människor behöver det som bildning syftar till - att omvandla hela människan, dess inre förmågor, insikter, moraliska och etiska uppfattning. Annars kommer en civilisation att degenereras successivt tills att komplexiteten och problemen blir övermäktiga och en totalkollaps oundviklig. Även stora global tankesmedjor som World Economic Forum instämmer i behovet av utökade inre förmågor.

Bildning i det svenska utbildningssystemet

Barn och ungdomar skall älska att gå till skolan och få utveckla sig på bästa sätt. Det vi har åstadkommit nu är mer en tortyrkammare där utslagning, psykisk ohälsa, självmord och depression är symptomen på ett totalt haveri. Egentligen har vi alla samma erfarenhet från skolan. Vare sig vi var duktiga eller hade det svårt, så såg vi alla bristerna. Idag skulle vi behöva sätta oss ner med ett tomt papper och börja om från början. Det är inte nuvarande marknadssystem som skall bestämma hur våra barn och ungdomar ska må, utan vi har ett kollektivt ansvar att utveckla ett samhälle som vi alla kan vara stolta över och som fungerar bra i alla avseenden.

Folkbildningen i Sverige

Om Sverige framgångsrikt skall lyckas reformera utbildningssystemet och lösa många andra problem, behöver vi först startar ett mångårigt nationellt folkbildnings-, personlighetsutvecklingsprogram. Alla vuxna och ungdomar behöver vara med i olika former av studiecirkelliknande regelbundna möten där dialog om allt möjligt förekommer. Vi behöver lära känna oss själva och omvärlden mycket bättre. Den som påstår att tid saknas för sådant har fel. Det rätta svaret är att vi inte har tid att vänta med personlighetsutveckling och folkbildning.

Medborgerlig bildning

Det handlar om att förbereda studenter för ett liv som aktiva medborgare i ett demokratiskt samhälle. Men det slutar inte där. Vi behöver åter göra Sverige till en studiecirkelsdemokrati, som Olof Palme en gång uppfattade att vårt land var. Det är inte en lyxig fritidssysselsättning utan fundamentet för hela demokratin. I skolvärlden fungerar seminarier som studiecirklar.

Bildning i en svensk framtid

För att kunna förutsäga, förstå och agera på hela det jättelika problemkomplex som mänskligheten står inför, så är kraftigt accelererad personlighetsutveckling av vuxna, och barn i skolan en förutsättning. Folkbilda anser att alla typer av verktyg som kan öka bildningsnivån bör övervägas. Det handlar om samtliga arenor där kommunikation med/mellan medborgare är möjlig. En betydligt större andel av tiden i skolan behöver ägnas åt personlighetsutveckling. Opponenter kommer att hävda att vi då inte uppnår kunskapsmålen. I det läget uppstår troligtvis en komplex debatt om framtiden, där en sida hävdar att utbildningen måste anpassas till dagens samhällssystem, och den andra sidan menar att utbildningssystemet bör designas för en sannolik framtid som ser mycket annorlunda ut än idag. Dialogen är viktig men kräver vishet/insikt/kunskap, eftersom frågorna är svåra.

Mänskligheten står inför en djupgående transformation av utbildningssystemet. Olika typer av MOOCs understödda av artificiell intelligens (AI), blir allt vanligare, vilket kommer att göra kunskapsinlärning betydligt effektivare. Det leder till potentiellt kortare utbildningsprogram men även till snabbare vidareutbildningar och yrkesomställningar. Den tid vi vinner på MOOCs kan vi ägna åt dialog, inre träning och reflektion. Med tanke på robotisering och AI, i kombination med lägre konsumtion/produktion, kommer allt färre att behövas inom industrin, och tid kommer att frigöras för livslång personlighetsutveckling.

Vilka är då de stora arenorna för kommunikation där bildning kan skapas. Förutom utbildningssystemet är vuxenutveckling på arbetsplatser en möjlig arena. Dagspressen är en viktig aktör som borde ta betydligt större ansvar. Utomhusreklam skulle kunna kompletteras med utomhuskommunikation i bildningssyfte. En fredlig civilförsvarsplikt för ungdomar 16-25 år skulle delvis kunna användas i personlighetsutvecklande syfte. Folkbildning genom digitala medier kan underlätta omställningsprocessen. Men det finns säker fler sätt. Ju mer vi bildar oss desto snabbare och klokare blir omställningen till ett hållbart och blomstrande samhälle.


Fotnoter

1 SOU 1992:94 (2002) Bildning och kunskap, Liber Distribution https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a652683/1553955597894/pdf135.pdf

2 Burman, Anders et al. Våga veta (2011) Södertörns Högskola https://sh.diva-portal.org/smash/get/diva2:444170/FULLTEXT01.pdf

3 Sörlin, Sverker (20191027) "Svensk höst, oktober 2019" DN Debatt https://www.dn.se/debatt/svensk-host-oktober-2019/?fbclid=IwAR1YkwLRTDJFfJiXWngLfxnK_i9J0WdVDCDzy72cAt_yYLHULw321wYD8_o

4 https://sv.wikipedia.org/wiki/Bildning

5 https://sv.wikipedia.org/wiki/Demokrati

6 https://sv.wikipedia.org/wiki/Etik

7 https://sv.wikipedia.org/wiki/Folkbildning

8 Hallberg, Kerstin, Håkansson, Elin (2008) Kanondebatten och litteraturläsning i gymnasieskolan, Malmö Högskola https://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/7805/Examensarbete%20kanondebatten.pdf;jsessionid=1A056C556B4DCC63D5DB74B342C5B220?sequence=1

9 https://sv.wikipedia.org/wiki/Kunskap

10 https://sv.wikipedia.org/wiki/L%C3%A4randem%C3%A5l

11 https://sv.wikipedia.org/wiki/Moral

12 https://sv.wikipedia.org/wiki/Pedagogik

13 Fakta om folkbildning 2018, Folkbildningsrådet (https://www.folkbildningsradet.se/globalassets/fakta-om-folkbildning/fbr_fickfakta_2018.pdf

14 Folkbildningens betydelse för samhället 2016, Folkbildningsrådet https://www.folkbildningsradet.se/globalassets/rapporter/regeringen/2017/folkbildningens-betydelse-for-samhallet-2016-folkbildningsradets-samlade-bedomning.pdf

15 Ibid.

16 Ibid.

17 Ibid.

18 Ibid.

19 Ibid.

20 Uljens, Michael (2006) Vad är bildning? Åbo Akademi https://www.vasa.abo.fi/users/muljens/pdf/Vad_ar_bildning.pdf

21 Ibid.

22 Ibid.

23 Ibid.

24 Ibid.

25 Ibid.

26 Ibid.

27 Ibid.

28 Ibid.

29 Ibid.

30 Ibid.

31 Ibid.

32 Ibid.

33 Ibid.

34 Ibid.

35 Burman, Anders et al. Våga veta (2011) Södertörns Högskola https://sh.diva-portal.org/smash/get/diva2:444170/FULLTEXT01.pdf

36 Ibid.

37 Ibid.

38 Ibid.

39 Ibid.

40 Ibid.

41 Ibid.

42 Ibid.

43 Ibid.

44 Ibid.

45 Ibid.

46 Ibid.

47 Ibid.

48 Ibid.

49 Ibid.

50 Ibid.

51 Ibid.

52 Ibid.

53 Ibid

54 Fareld, Victoria "Wilhelm von Humboldts frihet som epigenetisk bildning" https://lychnosblog.files.wordpress.com/2017/04/2006-54.pdf

55 Ibid.

56 Ibid.

57 Ibid.

58 Mark, Eva Livslångt lärande ur bildningsperspektiv som strategi för högskolan, Grundtviginstitutet vid Göteborgs universitet https://ipkl.gu.se/digitalAssets/1277/1277093_rapport7.pdf

59 Ibid.

60 Ibid..

61 Ibid.

62 Ibid.

63 Ibid.

64 Ibid.

65 Andersson, Malin (2018) "Bidrar betygssystemet till ökad stress bland unga?" Linnéuniversitet Kalmar Växjö https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1218913/FULLTEXT01.pdf

66 Biteus, Elsa "Skolans krav skapar skadlig stress" Svenska Dagbladet Publicerad 2019-10-10

67 https://www.ekonomifakta.se/Artiklar/2019/september/16-procent-saknar-behorighet-till-gymnasiet/

68 Chen, Yun et al. "Är skolan en riskfaktor för psykisk hälsa?" Göteborgsposten Publicerad 19 februari 2019. https://www.gp.se/debatt/%C3%A4r-skolan-en-riskfaktor-f%C3%B6r-psykisk-h%C3%A4lsa-1.13475028